Google+

Сидоров С.В. Теоретическая педагогика >> Содержание >> Теория целостного педагогического процесса



 

Теория целостного педагогического процесса

 

Образование как ценность, процесс и результат

Сущность педагогического процесса

Базовые теории педагогического процесса

Целостность педагогического процесса

Педагогическое взаимодействие как основа педагогического процесса

Возрастосообразность педагогического процесса

Компетентностный подход к построению педагогического процесса

 

Дидактические средства

Контрольные вопросы и задания

Материалы для семинарских занятий

Комплекс тестовых заданий

Обновляемые дидактические средства на внешнем ресурсе

 


Образование как ценность, процесс и результат

 

Согласно Федеральному Закону "Об образовании в Российской Федерации" (2012), "образование - это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов". Данное определение раскрывает три ключевых аспекта понятия "образование" (рис. 3.1):

  • образование как ценность и общественное благо;

  • образование как процесс, объединяющий воспитание и обучение человека;

  • образование как результат воспитания, обучения, развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Рис. 3.1. Процессуальный, ценностный и результативный аспекты образования

 

Реализация ценностного, процессуального и результативного аспектов образования осуществляется в их единстве. Образование как социальное явление существует с древнейших времён, оно обусловлено социальной потребностью передавать новым поколениям опыт, накопленный предыдущими поколениями, создавать предпосылки для совершенствования и развития этого опыта, для стабильности общества.   Образование воспроизводится и развивается в течение многих веков, современный уровень образования - лишь очередная ступень его развития. Воспроизводство и развитие образования требует больших ресурсов, оно осуществляется в деятельности многих людей, учреждений, организаций, при использовании разнообразных средств.

 

Поэтому среди значений термина образование существует ещё одно: образование как сложная система взаимодействий субъектов и материальных средств, обеспечивающая обучение, воспитание и развитие личности. Этот аспект образования отражает понятие система образования (рис. 3.2).

 

Рис. 3.2. Основные значения термина образование

 

Наверх

 

Сущность педагогического процесса

 

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников,  направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

 

Педагог - субъект, организующий и направляющий этот процесс. Воспитанник - субъект, чья деятельность является необходимым условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. Педагоги и воспитанники как субъекты деятельности (деятели) являются главными компонентами педагогического процесса. К компонентам педагогического процесса относятся также его цели, результаты, содержание, организация.

 

Опыт, осваиваемый воспитанниками в деятельности, составляет содержание педагогического процесса. Освоение опыта наиболее успешно происходит при использовании специально подобранных для этого педагогических способов взаимодействия и средств в специально организованных условиях. Таким образом, сущность педагогического процесса состоит во взаимодействии педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных способов и средств.

 

Взаимодействие участников педагогического процесса - педагогов и воспитанников - специально организуется и направляется педагогами для реализации поставленной цели, поэтому цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором (фактором, благодаря которому организуется вся система взаимодействия, без которого невозможно существование педагогического процесса).

 

Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача формулируются в результате осмысления конкретной педагогической ситуации, соотнесённой целью и условиями её реализации. Педагогическая задача -  основная  единица  педагогического процесса. Решение каждой педагогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослеживается в переходе от решения одной педагогической задачи к другой.

 

Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо процесс действия состояния отношения от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных.

 

Примеры противоречий:

  • между целостностью личности и функциональным подходом (разграничением по отдельным функциям) к ее формированию; 

  • между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педагогического процесса; 

  • между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;

  • между возрастающей ролью гуманитарных предметов в социальном становлении человека и возрастающей технологизацией педагогического процесса и др.

Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспитуемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обусловлено невозможностью выполнять предъявляемые требования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые качества, свойства личности, расширятся знания, разовьются способности. Для преодоления данного противоречия личности необходимо освоить новый для неё опыт, выработать в себе требуемые качества.

 

 

Наверх

 

Базовые теории педагогического процесса

  

Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого.

 

Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещё в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день.

 

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребёнка послушания, при этом  главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание.

 

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.).

 

Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса.

 

Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

 

Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса:

-       образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

-       опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

-       практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе;

-       содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка.

 Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

 

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

 

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

-       отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

-       гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

-       создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

 

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии –  экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

 

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах). 

 

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория. Согласно этой теории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

 

Наверх

 

Целостность педагогического процесса

 

Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда - к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что "учитель учит, а воспитатель воспитывает" ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.

 

Начиная с середины XIX в. прогрессивные педагоги все чаще отмечают единство обучения и воспитания. Так, И.Ф.  Гербарт,  писал:  «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование <…> без обучения есть цель, лишенная средств».  Понимание целостности педагогического процесса в отечественной педагогике формировалось под влиянием идеи К.Д. Ушинского о единстве "административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности".  Важный вклад в исследование педагогического процесса внёс П.Ф. Каптерев, по замыслу которого общеобразовательный курс школы должен обеспечивать правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. В период становления советской педагогики представления о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях расширили Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич,  С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако с начала 1930-х до середины 1970-х хх гг. советская педагогика отошла от идеи целостности педагогического процесса, в этот период основные усилия  были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

 

Научный интерес  к  проблеме  целостности  педагогического процесса, вновь возникший в 1970-е гг., отразился в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. Следует особо отметить роль Ю.К. Бабанского в пропаганде целостного восприятия педагогического процесса. В 1980-е гг., являясь автором и научным редактором вузовских учебников педагогики, он включил включил в них вопросы теории целостного целостного педагогического процесса.

 

Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В.А. Сластенина.

 

Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.

 

Целостность является синтетической характеристикой педагогического процесса. Так, целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспитания и обучения или к единству процессов умственного, нравственного, трудового, физического и других видов воспитания. В действительности целостность многопланова и многоаспектна, она проявляется как в содержании, так и в и организации педагогического процесса.

 

В содержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов:

  • знаний - теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе - знаний о способах действий);

  • умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам; 

  • опыта творческой  деятельности - опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;

  • опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. 

Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной,  развивающей и воспитательной. Основные функции, в свою очередь, трансформируются в единство образовательных, развивающих и воспитательных задач, комплексное решение которых обеспечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Содержательная целостность педагогического процесса

 

Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру. Приведём пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить...

  • знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении;

  • опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам);

  • опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения);

  • опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения.

При неполном освоении этих компонентов освоение культурной нормы будет поверхностным, а её реализация - носить ситуативный характер (например, воспитанник ведёт себя культурно лишь тогда, когда за ним наблюдает педагог).

 

В организации педагогического  процесса  свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырёх основных видов (рис. 3.4):

  • процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам; эти процессы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процессы педагогического освоения и конструирования необходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов;

  • процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие;

  • процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия

  • процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования (самообразования и самовоспитания), в которых отношения также имеют предметных характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми способами и средствами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом.

Рис. 3.4. Организационная целостность педагогического процесса

 

Любой из перечисленных процессов не ограничивается рамками, например, только обучения или только воспитания, их взаимосвязь охватывает весь педагогический процесс в целом.

 

Наверх

 

Педагогическое взаимодействие как основа педагогического процесса

 

Педагогическое взаимодействие  - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

 

Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны:  "ученик - ученик",  "ученик - ученический коллектив",  "ученик - учитель",  "учащиеся - усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)" и т.д.  При этом основным отношением для педагогического процесса  является  взаимосвязь  "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенный воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения".

 

Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия. 

 

В педагогической науке существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие».

 

Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник – объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания).

 

Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника  они оба являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента:  педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (рис. 3.5).

 

Рис. 3.5. Педагогическое взаимодействие и его основные варианты

 

На рис. 3.5 схематично изображены основные варианты педагогического взаимодействия.

 

При первом варианте воздействие выходит на первый план, обратная связь осуществляется эпизодически. Поэтому отношения между педагогом и воспитанником в целом можно охарактеризовать как субъект-объектные, односторонне активные.

Пример. При изучении правила педагог демонстрирует образцы, алгоритмы деятельности, а ребёнок их запоминает и воспроизводит. При неправильном воспроизведении педагог разъясняет ошибки, снова демонстрирует образец, а ребёнок снова запоминает и воспроизводит его до тех пока, пока не усваивает данное правило.

 

Второй вариант отражает единство воздействия и обратной связи в педагогическом действии. Обратная связь осуществляется постоянно, неотделимо от педагогического воздействия. Характер отношений: субъект-субъектный, интерактивный.

Пример. Учитель объясняет новый материал в режиме диалога, стимулируя активность учащихся:  просит их продолжить мысль, найти ошибку, привести свои примеры. При этом  он следит за их реакцией на свои действия, отвечает на их вопросы (в том числе, невысказанные, угаданные по невербальным реакциям).

 

Педагогические взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей  в  повседневной  жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. В этом случае наиболее существенным для отнесения таких ситуаций к педагогическим взаимодействиям являются наличие обратной связи и изменений, происходящих с субъектом-воспитанником.

 

Идея приоритетности в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений была реализована в «педагогике сотрудничества» учителями-новаторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным и др. И это неслучайно, поскольку именно сотрудничество (партнёрство) взрослых и детей является ключевым для понимания сущности педагогического взаимодействия.

 

В основе сотрудничества педагога и ребёнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления. По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане. Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия.

 

Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов,

 

Наверх

 

Возрастосообразность педагогического процесса

 

Возрастосообразность – свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание следует осуществлять в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка.

 

В педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности – следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого.

 

Возрастные особенности – это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

 

Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются…

- требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;

- его отношения с окружающими;

- характер знаний и деятельности, которые он усваивает;

- преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;

- особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).

Каждый период возрастного развития – это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В педагогике принята следующая периодизация возрастов (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Педагогическая возрастная периодизация

 

Возрастной период

Возраст ребёнка

Ведущий вид деятельности

Важные новообразования

Младенческий

0-1 год

Непосредственное эмоциональное общение. Посредством этого общения формируются действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и прочими ощущениями.

Формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

Раннее детство

1-2 года

Предметно-орудийная деятельность. Ребенок овладевает способами действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми.

Развитие речи и наглядно-действенного мышления.

Дошкольный

3-6 лет

Игровая деятельность (ролевая игра). В игре ребёнок овладевает разными видами действий, отношений, усваивает принятые в обществе нормы и правила.

Стремление к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

Младший школьный

7-10 лет

Учение. В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений.

Произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия.

Средний школьный (подростковый)

11-14 лет

Общение (коммуникативная деятельность). Общение происходит в системе общественно полезной деятельности (учебной, организационной, трудовой и т.д.).

Формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.

Старший школьный (ранняя юность)

15-18 лет

Учебно-профессиональная деятельность. Учебная деятельность приобретает избирательность, обусловленную предпочтениями ребёнка в сфере профессионально-личностного самоопределения.

Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

 

Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Это сразу видно даже при сравнении учебников, выпущенных для 1-4  и 10-11 классов.

 

Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов.

 

Сензитивный период развития – период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего.  Например, сензитивным периодам развития речи является возраст от полутора до трёх лет [3]. Если по истечении этого времени речь развита недостаточно, впоследствии развитие речи будет связано с большими трудностями, и есть вероятность, что это педагогическое упущение так и не удастся преодолеть.

 

Наверх

 

Компетентностный подход к построению педагогического процесса

 

Веками педагогический процесс основывался на знаниях как главной ценности образования. Овладение знаниями являлось базовым показателем результата обучения и воспитания, а формирование практической деятельности рассматривалось как усвоение опыта применения знаний на практике. Такой подход к построению педагогического процесса получил название знаниевого. Однако во 2-й половине XX в. знания, приобретаемые в школе, начали терять свою ценность, что было обусловлено ростом доступности разнообразной информации. Особенно отчётливо это проявляется в наше время на фоне информатизации и бурного развития средств массовой коммуникации. В наши дни знания, с одной стороны, играют важную роль в научно-техническом и общественном прогрессе, с другой - перестали быть абсолютной ценностью образования, а их место заняла активная саморазвивающаяся личность, способная к поиску знаний, их обработке и применению в разнообразных ситуациях практической деятельности.

 

Изменение ценностной основы образования привело к необходимости введения нового понятия, отражающего интегральную способность личности решать стоящие перед ней задачи, вбирающего в себя знания и опыт, накопленные человечеством, усвоенные личностью и трансформированные в соответствии с её индивидуальными особенностями. Таким понятием стала компетентность - общая способность личности успешно решать определённые задачи, обусловленные спецификой осуществляемой деятельности. Подход к построению педагогического процесса как процесса формирования компетентности стал называться компетентностным подходом.

 

Компетентность - понятие общее, охватывающее всю деятельность и весь спектр решаемых в ней задач. Для конкретизации содержания компетентности применительно к тем или иным видам деятельности в компетентностном подходе вводится понятие компетенция.  

 

Понятие компетенция является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций.
1. Компетенция относится к области умений, а не знаний. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [1].


2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности. Для овладения компетенцией учащийся должен стать субъектом деятельности.

 

3. Природа компетенций зависит от контекста деятельности - конкретных обстоятельств. "Быть компетентным" означает уметь применить полученные знания и опыт в данной ситуации. Поэтому для формирования каких-либо компетенций необходимы такие условия, в которых проявляются эти компетенции.

 

4. Компетенция развивается, отталкиваясь от начального уровня.

 

5. Компетенция имеет многосторонний, разноплановый и системный характер, она развивается как результат интеграции знаний, умений и навыков.

 

Соотношение понятий компетентность и компетенция большинством авторов определяется следующим образом:

  • компетентность - результат овладения компетенциями; компетентность человека может быть боле или менее высокой, в зависимости от того, сколькими компетенциями он владеет и каков уровень владения ими;

  • компетенция - элемент компетентности, связанный с решением определённой задачи или класса задач; при проектировании компетентности компетенции служат структурными единицами, "кирпичиками", из которых выстраивается компетентность определённой направленности и требуемого уровня;

  • чем сложней ("многозадачней") деятельность, подготовка к которой осуществляется в педагогическом процессе, тем сложней структура компетентности и тем многочисленней и разнообразней компетенции, которыми требуется овладеть.

Существует несколько подходов к классификации компетенций.

 

В ряде публикаций выделяются ключевые, базовые и предметные компетенции.

 

А.В. Хуторской подразделяет ключевые компетенции на...

  • ценностно-смысловые;

  • общекультурные;

  • учебно-познавательные;

  • информационные;

  • коммуникативные;

  • социально-трудовые;

  • компетенции личностного самосовершенствования.

Базовые компетенций субъекта учебной деятельности [2] включают в себя:

  • змоционально-психологические (любознательность, доверие педагогам, способность проявлять эмоциональную устойчивость при напряжении и т.д.);

  • регулятивные компетенции (ответственность за результаты учебы, умения определять цели учебной деятельности, концентрироваться на учебе, делать обобщающие выводы и др.);

  • социальные (способность к проявлению терпимости к другим мнениям и позициям, к сотрудничеству, к оказанию помощи, умение работать в группе и т.п.);

  • учебно-познавательные (умение учиться, отыскивать причины явлений, самостоятельно выполнять задания, выявлять допущенные ошибки и т.д.);

  • творческие  (умения принимать решения в различных ситуациях, генерировать другие способы решения проблемы, находить другие источники информации, заявлять о своих потребностях и интересах);

  • компетенции самосовершенствования (способность применять знания и умения на практике, извлекать пользу из полученного опыта, осуществлять самоконтроль и саморазвитие и др.). 

Предметные компетенции обусловлены особенностями каждого из учебных предметов.

 

Наверх

 

 

Контрольные вопросы и задания по теме "Теория целостного педагогического процесса"

 

1. Как проявляется многоаспектность образования?

2. Назовите компоненты педагогического процесса.

3. Приведите примеры взаимодействий, происходящих в педагогическом процессе.

4. Как соотносятся понятия педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие?

5. В чём заключается содержательная целостность педагогического процесса?

6. В чём заключается организационная целостность педагогического процесса?

7. В чём состоит возрастообразность педагогического процесса?

8. Какие возрастные периоды развития личности выделяются в общей педагогике?

9. В чет состоит отличие знаниевого и компетентностного подходов к построению педагогического процесса?

10. Объясните отличие понятий компетентность и компетенция.

 

Наверх

 

 

[1] Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. Вып. 4 / Федер. агентство по образованию ; Рос. гос. проф.-пед. ун-т ; Рос. акад. образования, Ур. отд-ние, 2006. - 571 с. С. 74.

[2] Темняткина О.В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ НПО и СПО на основе компетентностного подхода. Методическое пособие. Екатеринбург, ИРРО, 2009. 

[3] Мухина В.С. Психология дошкольника : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1975.


Закрыть ... [X]

Целеполагание - система, процесс и технология целеполагания Раскраски белоснежка распечатать одна

Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения Процесс действия состояния отношения